PARA TRABAJAR POR PROYECTOS


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 MULTICULTURALIDAD

El centrO para la educación multicultural.

 

Para muchos, la educación constituye el eje fundamental mediante el cual se posibilita la formación de una actitud de aceptación y de un comportamiento social positivo hacia la multiculturalidad, y por eso consideran a la escuela como el agente principal para conseguir los objetivos fundamentales de la educación multicultural.
La escuela multicultural, por su propia esencia es necesariamente diferente. El hecho de que el alumnado, además de aquellos niños pertenecientes a la cultura dominante, esté compuesto por niños que pertenecen a diversas minorías étnicas, con niños extranjeros cuya familia ha emigrado al país, otros que están temporalmente debido al trabajo de sus padres, determina una diversidad para la cual la escuela no está totalmente preparada, ni tampoco los maestros.
Ello hace realmente difícil la labor pedagógica con este alumnado, y plantea la necesidad de concebir un cambio en el esquema habitual de los centros, que afecta desde sus programas educativos, su organización, hasta aspectos mucho más específicos como pueden ser la evaluación o la atención a las diferencias individuales de niños que todos en sí son diferentes, cultural, étnica, social, educativamente.
No obstante, la evolución histórica de la educación multicultural refleja que no siempre la misma
Bennett al respecto señala la existencia de tres modelos de escuela que, estando obligadas a aceptar la diversidad cultural, plantean, sin embargo, un segregacionismo encubierto:

1. Un primer modelo que abarca a aquellos centros escolares que sin modificar las normas y principios vigentes hasta ese momento, y utilizando los mismos currículos y procedimientos metodológicos, se concretan a "esperar" que los niños pertenecientes a las minorías culturales, étnicas o inmigrantes, se adapten sin que se ejerza acción educativa alguna y con la concepción ilusoria de que se integren como cualquier otro niño de la cultura dominante.

 

2. Un segundo modelo de centros semejante al anterior, pero que ahora muestran una voluntad explícita y consciente de asimilar a los niños de estos grupos minoritarios, con el objetivo de que lleguen a integrarse en el grupo cultural dominante, aunque esto implique la pérdida de su lengua e identidad cultural (lo que se conoce como teoría del "melting pot" o de la asimilación a la cultura hegemónica).

 

3. Un tercer modelo que organiza la coexistencia y convivencia de los distintos grupos étnicos y minoritarios sin que se produzca una real interacción entre ellos, pues son separados en aulas distintas, con horarios diferentes, a veces con áreas de esparcimiento distintas. Aquí se mantienen las señas de identidad de cada grupo étnico o cultural, aunque el trabajo educativo con cada uno es muy distinto (teoría del "mosaico" social, utilizada como alternativa a la filosofía del melting pot).

Lo primero entonces a cuestionarse es cómo debe ser un centro escolar para la educación de niños pertenecientes a esta diversidad, a partir del acatamiento inicial de que tales centros requieren de una filosofía de la educación que abarque las múltiples culturas, lenguas y civilizaciones, y donde sólo respetando la lengua, la cultura y el saber del educando es posible construir sociedades alfabetizadas, escolarizadas e instruidas donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida sea la norma, como reza en la Conferencia Educación para todos.

En cuanto a esto Bennett sugiere la creación de un cuarto modelo o modelo de pluralismo integrado, donde se rechaza toda forma de segregación, se plantea como objetivo la integración, y se sientan las bases para el pluralismo cultural, y en el que las actitudes y expectativas de los educadores, la modificación de las estructuras de la escuela y los cambios curriculares son elementos principales de este sistema.
Se trata, pues, de concebir al centro  o la escuela como una microcultura, con sus normas, valores, roles, status y finalidades, como cualquier otro sistema social, como una comunidad multicultural en que, junto con la cultura que es la predominante, se sostenga, valore y cultive las diversas culturas que coexisten.
En este sentido la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, en su artículo 5, refiere: "Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son universales, indisociables e interdependientes. El desarrollo de una diversidad creativa exige la plena realización de los derechos culturales... Toda persona debe, así, poder expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua materna; toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural, toda persona debe poder participar en la vida cultural que elija y ejercer sus propias prácticas culturales, dentro de los límites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.
La educación de la diversidad cultural se enfrenta a una doble problemática que es crucial: los programas educativos dirigidos a esta diversidad, y la formación y preparación de los educadores para atender eficazmente esta tarea.
Una primera característica que han de tener los centros  escolares que lidien con esta condición de la multiculturalidad es la flexibilidad. Esto implica que su organización ha de cambiar o modificarse en la medida en que las situaciones pedagógicas que surjan así lo demanden. Una organización abierta y creadora que posibilite el cambio y la innovación.

De igual manera la organización del centro no ha de descansar sólo en preceptos y normativas (lo cual no quiere decir la ausencia de normas y criterios que regulen su actividad), sino interpretar tales normativas para posibilitar el máximo uso de los recursos materiales y humanos que posea. Así, si hay un educador responsabilizado con la impartición de la informática en el centro, esto no implica que solamente pueda hacer esa actividad, sino que también podría realizar otras (como puede ser enseñar a los niños a dibujar) si las condiciones del proceso educativo así lo permiten y demandan.

Para esto es indispensable que todos los educadores del centro tengan la oportunidad de participar en la toma de decisiones y considerar la distribución de las tareas, así como tener parte activa en la evaluación del proceso educativo (que también ha de ser una condición en el centro unicultural) pero que en el caso de la educación multicultural puede modificarse de manera más relevante de acuerdo con las situaciones derivadas de la complejidad cultural que se puedan presentar.

Esto significa que el centro escolar ha de tener una organización flexible, abierta y creadora, operativa y funcional, con normas claras y conocidas por todos, participativa, formativa, evaluable, entre otras muchas condiciones.

Un objetivo primordial de la educación de la diversidad cultural en el centro de enseñanza es el de promover la identidad cultural de los diversos grupos culturales que componen su alumnado, y a la vez crear espacios comunes en los que sea posible la interacción y el encuentro con aquello que le es común.

 Esto implica la adquisición de habilidades de comunicación, la formación de actitudes positivas hacia las diferencias culturales, la creación de una empatía y estima de la propia cultura. Al respecto, el aula debe tener modos de funcionamiento que vayan contra los esquemas rígidos que por años han caracterizado el régimen escolar, facilitando "un espacio de libertad" donde cualquier niño pueda participar de la toma de decisiones que afectan su aula, su grupo y su escuela.

Ello pretende afirmar que la escuela ha de tener una estructura democrática de funcionamiento, que permita la expresión abierta de las diversas identidades culturales, estimular el conocimiento entre sí de estos grupos diversos, y solidarizarse con la causa de cualquier minoría. Esto no puede quedar en la simple retórica o verse como una condición "ambiental" sino que debe acompañarse del aprendizaje de estrategias que permitan el desarrollo de la autoestima de los niños inmigrados y de minorías étnicas, la formación de una empatía hacia ellos y de ellos a los otros niños, y el aprendizaje de habilidades que faciliten la comunicación entre unos y otros.

Esto metodológicamente se puede expresar de muchas maneras, pero en el centro una muy recurrida puede ser el posibilitar que estos niños que han sido históricamente segregados, tengan oportunidad de distinguirse en las actividades, bien ocupando roles principales en juegos dramatizados, bien dándole papeles protagónicos en las obras infantiles, bien distribuyendo los materiales de la actividad pedagógica, en fin, permitiéndoles hacer cosas que eleven su autoestima, los relacionen de manera positiva con los otros, les lleven a comunicarse con sus coetáneos.

El centro escolar multicultural ha de expresar en su ambientación y ornato su diversidad cultural. En este sentido, la presencia de láminas y cuadros, fotos, dibujos decorativos y atributos representativos de las distintas culturas en las aulas, de los más variados orígenes, son elementos que ayudan y propician a una comunicación intercultural.

La aversión a otras culturas es causada muchas veces por el desconocimiento que se tiene de las mismas (o de los prejuicios instaurados), de su folklore, de sus realidades y sueños, de su música, de su pintura, de sus símbolos. Un acercamiento externo a estos signos culturales es facilitador de acciones más dirigidas a la formación de actitudes favorables a la aceptación, y repercute en una mejor interacción entre los niños de estas culturas diversas.
Por lo general,  la escuela utiliza el material decorativo que está determinado por el modelo cultural dominante, y elementos tales como un simple mapa mundial donde se reflejen los lugares de procedencia de los distintos niños, o escenas de sus países de origen con sus respectivas banderas, pueden añadirse a los detalles anteriormente señalados, y que permiten a los niños que proceden de esos lugares diferentes el sentirse reconocidos y respetados.
Muchas otras cosas permiten caracterizar al centro escolar multicultural, las cuales, por supuesto, están relacionadas con el currículo o los procedimientos metodológicos a utilizar.
En este proceso educativo un lugar principal lo ocupa el educador, el maestro, el profesor, porque es él, en su aula que está llena de niños diversos, que pertenecen a diferentes etnias y culturas, que incluye niños que acaban de llegar de otros lugares a veces geográficamente remotos, el que ha de asumir el rol primordial en este proceso educativo, y de cuya labor ha de depender en gran medida que los objetivos de la educación multicultural lleguen a culminarse.
Si esto es así, es obvio que la formación, capacitación y superación de este educador para poder asumir el papel que le corresponde en la educación multicultural, sea una de las primeras cosas que hay que garantizar para aspirar a que el aula multicultural propicie la aceptación, las mejores relaciones y los comportamientos más apropiados para una convivencia satisfactoria y una conducta social positiva entre los niños de esta diversidad cultural.

 

 El maestro y su preparación para el trabajo educativo con niños de diversas culturas y la atención a las diferencias individuales.

De inicio hay que considerar que un educador para la labor con la diversidad cultural ha de tener una mentalidad abierta, poseer un conocimiento profundo de la multiculturalidad a la que se enfrenta, y un control de sus actitudes (que pueden asumir la forma de prejuicios) que le permitan realizar una labor pedagógica en la que la aceptación de todos y cada uno de sus alumnos constituye la base o piedra angular de toda su acción educativa.

Esto implica que el educador necesariamente ha de poseer condiciones de personalidad y una competencia específica para asumir la labor educativa con la diversidad cultural. Ello conlleva un cambio de mentalidad en el modo de pensar de su labor docente, en los contenidos y estrategias de enseñanza, en la estructura y funcionamiento de su aula, en las relaciones con los otros educadores y con la comunidad a la que pertenece el centro infantil.

Esta competencia se inicia en el plano ético-moral, pues su acción educativa ha de sustentarse en los valores de la tolerancia, el respeto y el conocimiento de la dignidad de cada niño, cualquiera que sea la procedencia o la etnia a la cual pertenezca.

Así, el maestro o educador que trabaja la multiculturalidad es formado en una gama más o menos amplia de estrategias pedagógicas sobre como impartir los conocimientos interculturales a sus niños y, sin embargo, es proverbial su falta de maestría pedagógica para la comprensión cabal de la complejidad del hecho multicultural como una dimensión enriquecedora y no como un déficit.

La educación multicultural promueve realizar el proceso educativo de una manera diferente, y crear estructuras de enseñanza-aprendizaje que permitan la manifestación abierta de los distintos valores y expresiones culturales, su promoción y defensa, en un clima de mutua y general aceptación. Esto requiere habilidad en el educador y la aplicación de procedimientos metodológicos que posibiliten la consecución de tales objetivos.

La actitud del educador frente a las diferencias culturales debe ser: Valorar el hecho multicultural como una realidad, desarrollando estrategias que facilitan la comunicación y la participación entre sus niños.

La competencia cognoscitiva respecto a la diversidad y multiculturalidad es un aspecto básico también de la formación del educador. Para esto es necesario que el educador:

·         Posea un vasto conocimiento de su propia cultura, lo cual le permite sensibilizarse hacia otras identidades culturales, que pueden no concordar con su propia realidad subjetiva.

·         Evite las generalizaciones hacia otras culturas, lo que puede conducir a la formación de estereotipos culturales que luego son difíciles de erradicar.

·         Acepte la relatividad cultural, lo que implica considerar cada cultura como única y aceptar que sus premisas son igual de validas que las otras, lo que elimina la posibilidad de un etnocentrismo.

·         Adopte una actitud abierta hacia el cambio, lo que evita la presencia posible de un choque cultural.

·         Sea creador, para poder desarrollar nuevas acciones a partir de los hechos multiculturales que se le presentan.

 

 

 La dinámica y red de interrelaciones personales en el grupo con niños inmigrantes y de minorías étnicas.

El grupo del aula es una microsociedad, en la que se dan redes de interrelaciones, normas, requisitos, que funcionan caracterizando su dinámica: así encontramos niños líderes y a los que todos siguen, pequeños subgrupos de dos o tres niños (las llamadas "islas") que se relacionan preferentemente entre sí, niños aislados a los cuales todos excluyen o que por sí no participan.
Conocer esta red de interrelaciones personales por el educador es muy importante para su trabajo educativo, y existen técnicas sociométricas que permiten valorar esta dinámica, incluso en niños de la etapa de la educación infantil. En el caso de la educación pluricultural se hace mucho más necesario, porque a los factores psicológicos que determinan las relaciones entre los niños se unen los factores educativos y culturales que caracterizan estos grupos.
El educador ha de organizar las interrelaciones entre sus niños, de modo tal que las mismas faciliten el contacto, la comunicación y el intercambio dinámico satisfactorio de las relaciones interpersonales de su grupo multicultural.
Para facilitar y garantizar una buena dinámica de relaciones interpersonales entre los niños del grupo multicultural el educador ha de considerar:

·         Guiar a sus educandos para que establezcan relaciones positivas entre sí, que den lugar a la formación de amistades, por ser estas muy importantes para los niños. Hablar de la amistad, de lo bueno que es tener amigos, etc.

·         Buscar tiempo para hablar de manera asequible y entendible a los niños sobre la discriminación y como se puede prevenir la misma, la profundidad del tema estará en relación con su nivel de comprensión.

·         Estimular a los niños a que hablen de sus sentimientos y vivencias frente a los otros, para esto se pueden formar pequeños grupos, e incluso en algún momento analizar con todos la experiencia relatada por uno en particular.

·         Estimularlos de igual manera a que acepten a los niños "diferentes", reforzando el criterio de igualdad a partir de su yo interno, y no de particularidades externas, como puede ser el vestuario, la lengua, etc.

·         Preservar la identidad cultural de cada niño, hacerles hablar en su lengua materna en actividades especiales, y hacerles escuchar las formas diferentes de los otros al hablar, esto puede reforzarse mediante canciones, poesías, rimas que, aunque pueden no ser entendidas, colaboran a que todos acepten una forma distinta de hablar.

·         De vez en cuando el educador ha de tratar de hablar en la lengua del niño inmigrante o de minoría étnica (si posee una lengua distinta), aunque sea unos escasos parlamentos aprendidos, esto causa una reacción psicológica positiva en esos niños, que facilita su adaptación al grupo.

·         Organizar actividades para que los niños vengan al grupo con las ropas usadas en su grupo cultural, para que se sientan "normales" usando un atuendo que no es habitual en la cultura dominante.

·         Realizar actividades grupales que involucren la mezcla de niños de las diferentes culturas.

·         Valorar mediante técnicas sociométricas como se transforma la dinámica de las relaciones en el grupo, para ir haciendo modificaciones en las acciones pedagógicas a realizar con cada niño del grupo.

 La planificación del trabajo educativo.

La planificación del trabajo educativo con los niños inmigrantes y de las minorías étnicas y culturales tiene tres direcciones fundamentales:

A) Psicológica

B) Cultural

C) Pedagógica

Los aspectos psicológicos y culturales constituyen la base de toda la acción pedagógica, puesto que el niño que inmigra está sometido a un estrés de tipo psicológico y a un choque cultural, que de no ser apropiadamente atendidos, impiden su integración a la cultura dominante, colaboran a su desajuste emocional, y, consecuente, conducen a su fracaso escolar. Estos aspectos apuntan y aclaran la vía para la intervención pedagógica y el rendimiento escolar de cada niño inmigrante o de minoría étnica y cultural.

Por lo tanto, la planificación del trabajo educativo no puede concretarse al proceso pedagógico, a la realización del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que implica mucho más: conocer el mundo interno del niño, valorar sus temores y sentimientos de desarraigo, conocer sus deficiencias y eficiencias culturales, prever las condiciones de su historia personal (que puede ser muy traumática), para a partir de este fundamento, dirigir entonces el proceso de equilibración psicológica, la integración a la nueva cultura, y su escolarización.

En verdad el educador de la diversidad cultural, además de pedagogo, tiene que ser un poco psicólogo, un poco sociólogo, un poco trabajador social, un poco de todo, pues es bastante ilusorio que pueda contar con la ayuda sistemática y permanente de estos especialistas para la atención de los niños en su grupo multicultural. Ello implica dos cosas muy importantes:

1.      Tener los conocimientos suficientes de todas estas áreas para poder realizar las acciones específicas en cada una de ellas.

2.      Tener una actitud favorable al trabajo con la diversidad cultural, que es muchas veces bien difícil, mal remunerado, y con frecuencia bastante incomprendido o minusvalorado.

Una acción psicológica principal  es ayudar al niño a encontrar vías para comunicarse, verbalmente, no verbalmente, mediante el arte.  C. Igoa refleja que un método muy eficaz para llegar a que el niño inmigrante revele su mundo interior es mediante el dibujo y la creación de historias a partir de estos dibujos.

Entre las acciones psicológicas a llevar a cabo para proveer a los niños que inmigran y de minorías de un aula que les funcione como refugio emocional y no como campo de enfrentamiento con la nueva cultura se sugieren:

·         Establecer un ambiente hogareño en el aula multicultural, eliminando la estructura rígida e inflexible de acomodamiento de muebles, enseres, etc.

·         Posibilitar que en el aula haya espacios donde los niños puedan guardar sus objetos preciados.

·         Detectar los lugares del aula donde cada niño se siente confortable, y hacerles posible permanecer en el mismo.

·         Utilizar el relato y los temas de héroes con los cuales los niños puedan identificarse.

·         Utilizar dibujos, ilustraciones y fotos para hacer series dramatizadas.

·         Extraer el mundo interior de estos niños mediante estas historias creadas con los dibujos, propiciando su compartición poco a poco con los demás niños.

·         Valorar los productos de su actividad desde los logros y no de las deficiencias.

·         Darle a los niños materiales que los hagan esforzarse, sin acelerar el proceso, pero ayudando a cada niño a alcanzar su potencial.

·         Estimular a los niños a competir consigo mismos, y no entre sí, recordando que eventualmente el niño al final de su transición se habrá de integrar a la cultura dominante.

·         Reconocer cada niño en particular, como niño en un proceso de transición, con una personalidad única y propia historia cultural.

·         Convertirse en un aliado del niño, pero no permitir que le pase por encima al educador.

·         Respetar siempre sus criterios, y aprobar sus decisiones cuando están resultan apropiadas.

·         Darle a los niños un sentimiento de afecto, seguridad y de aceptación, comprensión de sentimientos que es básica para desbloquear sus energías psíquicas.

·         Proporcionarle mucha atención, pero sin excluir a los demás.

·         Respetar su falta de ánimo y de cansancio, siempre y cuando no estén tomando "ventajas" de su fatiga.

·         Estimular a los niños a que expresen libremente sus sentimientos, señalándoles las diferencias que existen entre una conversación cotidiana habitual y la expresión oral de lo que sienten por dentro.

·         Encontrar vías para enseñar a los niños "que ellos pueden", dándole cosas que puedan hacer y no aquellas que no pueden, pero a la vez darles materiales que les signifiquen un reto.

·         Tratar de investigar cada situación de su comportamiento tan claro como sea posible.

LA ORGANIZACIÓN DEL AULA




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LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO


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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La diversidad del alumnado constituye una realidad en los centros educativos y ha de ser asumida por todo el profesorado con criterios de normalización, atención personalizada e inclusión. El Plan de Atención a la Diversidad que los centros elaboran recoge las medidas organizativas ordinarias y extraordinarias para dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado.


PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO

El PTI es una herramienta que debe estar al servicio del profesorado y que le sirve para

planificar y orientar la respuesta educativa para un alumno concreto.

- Debe ser lo más funcional y práctico posible de manera que pueda consultarse con frecuencia y comodidad.

- Se trata de una planificación, lo cual implica que en la práctica diaria y cotidiana puede

modificarse en función de las necesidades del alumno. El PTI está al servicio del profesor, no al
contrario y se trata de un documento práctico para el profesor, no se trata de un documento

para “salvar el expediente”.

En realidad, el PTI debería ayudar al profesor a saber qué aspectos diferenciales se van a dar con un alumno en concreto y que van a ser diferentes del resto de alumnos del aula

- En este documento se presenta un procedimiento para elaborar un PTI en el caso de ACNEAE.

Para el resto de alumnado que la normativa establece que se elabore PTI (alumnado que n

promociona, que promociona con áreas pendientes o que suspende un área o materia) el

procedimiento es muy similar y probablemente también resultará válido.

En el caso de los ACNEAE, previamente han debido ser evaluados por el orientador/a y habrá 

un informe de evaluación psicopedagógica donde se reflejen las necesidades del alumnos y

las orientaciones para la respuesta educativa.

- ¿Quién elabora el PTI? La normativa establece que será el tutor o tutora con el asesoramiento del orientador. Lo más razonable es que el profesor de cada área elabora un PTI correspondiente a esa área aunque se haga un único documento que realizará el tutor.

 

 El orientador asesorará en todos los aspectos, pero sobre todo a la hora de priorizar contenidos, sugerir estrategias y materiales.

- Según la normativa actual, el PTI consta de los siguientes apartados:

Objetivos, competencias básicas y criterios de evaluación. En el procedimiento que se propone, estos elementos se agrupan en un único apartado titulado aprendizajes.

En él se reflejarán sin distinción objetivos, contenidos, competencias

básicas y criterios de evaluación planteados en cada área. Se trata de dejar qué enseñar

  a un alumno en cada área.

En este apartado se reflejan los procedimientos que se van a utilizar para evaluar al alumno, señalando especialmente aquellos que serán diferenciales del resto de alumnado de la clase.

 Aspectos organizativos: por último, en este apartado se hacen constar los

aspectos organizativos que haya que tener en cuenta: sesiones de apoyo, material

específico, coordinaciones, etc.

- Otros aspectos no son obligatorios incluirlos en el PTI, como los resultados de la Evaluación

Psicopedagógica, estilo de aprendizaje o similares. Sería sobre cargar el documento, pero si a un profesor esta información le ayuda, la puede incluir.

- La normativa actual no establece la temporalización del PTI, por lo que elaborarla

trimestralmente parece lo más adecuado y funcional.

- En documentos ANEXOS ofrecemos una plantilla de PTI para Educación Infantil y otra para EP.

 No existe un modelo oficial, es solo una propuesta que puede o no utilizarse.

EVALUACIÓN PARA PRIMARIA SEGÚN LOMCE




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EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO






El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es un documento de carácter pedagógico elaborado por la Comunidad Educativa que enumera y define los rasgos de identidad de un centro, formula los objetivos que se han de conseguir y expresa la estructura organizativa y funcional del centro educativo.
El PEC como conjunto coherente de declaraciones destinadas a dirigir un proceso de intervención educativa, habrá de combinar los planteamientos generales que orientan la acción, con los planteamientos específicos que facilitan la intervención y su evolución.
No se trata de elaborar un compendio pormenorizado, sino una escueta y clara delimitación de los fines que se persiguen, estableciendo el "carácter propio" que confiere personalidad característica al centro.
Ha de ser un documento que ayude a establecer prioridades, que se han de operativizar en el plan anual y en las programaciones de la actividad docente, de modo que lleguen a los alumnos y puedan evaluarse. Nunca se puede concebir como un compromiso acabado e inalterable.
El PEC en una escuela inclusiva debe, en primer lugar, asumir la diversidad del alumnado al que escolariza y, por consiguiente, facilitar la elaboración de una organización y un proyecto curricular que permitan dar respuesta educativa acertada a los alumnos, por parte del equipo de profesores y profesionales que trabajan en el centro. El PEC ha de ser un marco constitutivo de principios que responda a preguntas como:

• ¿Quiénes somos? (Principios de identidad),
• ¿Qué queremos? (Objetivos generales a conseguir),
• ¿Dónde estamos? (Análisis del contexto),
• ¿Cómo nos vamos a organizar para conseguirlo?, y
• ¿Quién lo elabora y lo aprueba?

Por la respuesta a estos interrogantes, el PEC ha de ser un documento en el que se recoja un conjunto coherente de declaraciones sobre los planteamientos educativos de carácter general: los principios de identidad, los objetivos institucionales y el organigrama general.
Desde estas consideraciones, los objetivos que pretende el PEC se concretan principalmente en:

• Definir una línea de actuación común que sirva de punto de referencia para conseguir un grado necesario de coherencia en el centro educativo.
• Dar publicidad a la Comunidad Educativa de las líneas de actuación de todo el colectivo.

ORGANIZACIÓN DEL CENTRO SEGÚN LOMCE




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PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS GRUPALES POR ÁREAS

CIENCIAS SOCIALES
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CIENCIAS NATURALES
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LENGUA
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INGLÉS
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MATEMÁTICAS
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EDUCACIÓN ARTÍSTICA
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EDUCACIÓN FÍSICA
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VALORES SOCIALES Y CÍVICOS
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CARACTERÍSTICAS, OBJETIVOS GENERALES Y COMPETENCIAS CLAVE DEL ALUMNADO DE EP

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL

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PLAN DE LECTURA







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ELEMENTOS TRANSVERSALES
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MOCHILA DIGITAL



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Modificaciones de la LOMCE en Educación Primaria

1. Organización de la etapa. Los ciclos desaparecen, la educación primaria se organiza en 6 cursos.
2. Repetición. Con las modificaciones de la LOMCE desaparece la organización en ciclos, lo que supone que se podrá repetir en cualquier curso de primaria. Cada curso tiene un carácter independiente, por lo tanto la promoción o no al curso siguiente dependerá de los logros alcanzados en cada uno de ellos.
3. Nuevas Competencias. Las competencias básicas fueron añadidas a los elementos del currículo con la LOE. La LOMCE incluye modificaciones en este sentido, las competencias dejan de ser 8 para ser 7. Ya no se denominan competencias básicas, son solo competencias o competencias clave. Hay de dos tipos:
   • Dos básicas: lingüísticas y matemáticas, ciencia y tecnología.
   • Cinco transversales: digital, aprender a aprender, sociales y cívicas, iniciativa y emprendimiento y conciencia y expresión cultural.

4. Los estándares de aprendizajes, el elemento nuevo incluido por la LOMCE a los elementos del currículo. Son concreciones de los criterios de evaluación, que hacen posible especificar los objetivos que el alumno debe conseguir al final de cada etapa (lo que debe saber y saber hacer al final de cada curso en cada asignatura).

5. Asignaturas: Aparecen los tres tipos de asignaturas mencionados (troncales, específicas y de libre configuración autonómica).

Las asignaturas troncales son: lengua castellana y literatura, matemáticas, ciencias de la naturaleza, ciencias sociales y primera lengua extranjera.

La asignatura de Conocimiento del medio se divide en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.

Desaparece Educación para la Ciudadanía.

Los alumnos podrán escoger entre religión y Valores Sociales y Cívicos.

6. Evaluaciones externas. En la etapa de educación primaria, se realizaran dos pruebas externas al finalizar los cursos de 3º de primaria y 6º de primaria. Las pruebas en ambos casos, serán individualizadas con el objetivo de comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades, habilidades y competencias. En 3º las pruebas tendrán un carácter diagnóstico, con la finalidad de una detección temprana y precoz de las dificultades de aprendizaje, si los resultados son desfavorables será necesario aplicar programas de refuerzo. En 6º las pruebas estarán orientadas a comprobar el logro de los objetivos de la etapa. El informe individualizado con el resultado de las pruebas será facilitado a las familias.
7. Se incluyen en los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo TDAH. Aparece referencia específica a los alumnos con TDAH, se hace referencia concreta a los mismos y se especifican las medidas propuestas para estos alumnos.

¿Cuándo y Cómo entran en vigor los cambios de la LOMCE?

El nuevo curso académico, 2014-2015, es el curso en el que empiezan a aplicarse las modificaciones introducidas por la LOMCE.

• Durante este primer curso, la ley entrará en vigor solo en los cursos impares, 1º, 3º y 5 º curso.
• Los cursos pares 2º,4º y 6º continuaran sin modificaciones hasta el siguiente curso académico (2015-2016).
• Durante el próximo curso académico convivirán las dos leyes educativas LOE y LOMCE simultáneamente. Solo los cursos 1º, 3º y 5º estarán regidos por la LOMCE y en ellos se aplicarán los cambios mencionados, en los cursos de 2º, 4º y 6º, no se aplicaran cambios (este curso) y serán regidos por la LOE.